deredactie.be - OPINIE

Wetenschap en politiek in het onderwijsdebat

06 / 07 / 2012

Er zo zijn zo van die domeinen waar hervormingsplannen steevast tot grote commotie leiden. Het is niet anders met het onderwijs. Terecht. Iedereen komt ermee in aanraking, en de opleiding van onze jeugd vormt de basis voor onze economische en sociale welvaart. Elke hervorming van het systeem moet dan ook uitgebreid getoetst worden aan de mogelijke effecten ervan, en dat debat mag best ook op straat gevoerd worden, en niet enkel in het pluche van de Kamer, zoals een minister-president vond.

Wat is ongelijkheid

Doordat dit debat te vroeg in gang gezet werd door de regering, zonder dat een concrete uitwerking beschikbaar was, blinkt het echter momenteel niet uit in transparantie. De term ongelijkheid krijgt verschillende invullingen, sociale effecten van de hervorming worden verward met leereffecten, en wetenschappelijke keuzes worden verward met politiek.

Sociale effecten in het onderwijs

Doordat het onderwijsdebat gedomineerd wordt sociologen is het vaakst opduikende argument voor de onderwijshervorming dat een latere studiekeuze de ongelijkheid in het onderwijs zou verkleinen. Hierbij worden echter vaak ongelijke (leer)prestaties voorgesteld als sociale ongelijkheid. Er zijn inderdaad sociologische studies die aantonen dat de verschillen in leerprestaties toenemen als men vroeger een studiekeuze maakt. Dat betekent echter niet dat studieresultaten ook méér door afkomst, en dus sociaal, bepaald zouden zijn. Een grotere spreiding in leerprestaties kan immers ook impliceren dat sommige leerlingen beter presteren in een bepaald systeem, en anderen even goed. De samenleving moet zich afvragen of ze daar een probleem mee heeft? Er is een belangrijk verschil tussen cognitieve ongelijkheid en sociale ongelijkheid.

Echte sociale ongelijkheid krijg je als studiekeuze beïnvloed wordt door het inkomen van de vader, of de opleiding van de moeder, onafhankelijk van de cognitieve capaciteiten van het kind. Dit vereist dat de afzonderlijke invloed van deze factoren op studiekeuze nagegaan wordt. De beste Vlaamse studie die deze aanpak hanteerde is Boone & Van Houtte (in druk). Zij toonden aan dat afkomst inderdaad voor een deel studiekeuze bepaalt (maar nooit meer dan 20%). Sociale discriminatie bestaat dus in Vlaanderen. Echter, deze studie toont tevens aan dat studiekeuze gelukkig maar, nog steeds vele malen sterker beïnvloed wordt door cognitieve vaardigheden. Sociologen hameren typisch op die eerste vaststelling, cognitief psychologen op de tweede. Wat wél duidelijk is, is dat er een sociaal effect in het onderwijs aanwezig is dat weggewerkt moet worden. Het blijft echter onduidelijk of, en in hoeverre studiekeuze twee jaar uitstellen, dit sociale effect kan verkleinen. In elk geval weet men wel al zeker dat de zes jaar gemeenschappelijk lager onderwijs nièt voldoende zijn om sociale discriminatie te voorkomen.

Cognitieve effecten van een onderwijshervorming

Door hun historisch gewicht in het onderwijsdebat zijn sociologen steevast zeer verbaasd als iemand oppert dat de primaire doelstelling van onderwijs misschien niet sociaal maar cognitief is, namelijk om te leren. Het is dan ook verbazingwekkend dat belangrijke psychologische studies die focussen op cognitieve effecten van onderwijsorganisatie compleet genegeerd werden in de op stapel staande plannen. Rindermann en Ceci publiceerden in Perspectives on Psychological Science waarschijnlijk de meest omvangrijke studie (78 landen, talloze indicatoren, honderdduizenden leerlingen) naar de effecten van onderwijsorganisatie op internationaal erkende taal- en wiskundetests (PISA, TIMSS, PIRLS, …). Ze stelden vast dat een vroege studiekeuze wel degelijk een positief effect heeft op de leerprestaties (net zoals vroeger kleuteronderwijs, centrale uitstroomexamens en leerkrachtkwaliteit). Op de gemiddelde prestaties welteverstaan, dus niet enkel voor een select groepje ‘sterkere’ leerlingen. Uiteraard moet men oog hebben voor sociale effecten in het onderwijs, maar laat ons als het om onderwijs gaat die effecten toch duidelijk onderscheiden van cognitieve en leereffecten, en geen van beide onder de mat vegen. Voor zo’n belangrijke hervorming volstaan opinies en ideologie niet, maar baseert men zich best op cijfers.

Aangeboren of Maakbaar?

Een andere bron van verwarring in het onderwijsdebat is de interpretatie van sommigen, die menen dat dit gaat over de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Mark Elchardus liet in dit verband in De Morgen het volgende optekenen, toen hij een opiniestuk over de onderwijshervorming introduceerde: “…maar niemand kan zeggen welk deel van de gemeten cognitieve vaardigheden van een twaalfjarige het gevolg zijn van genen en welk deel van milieu. Wie beweert dat wel te kunnen of alleen al maar laat vermoeden dat hij het kan, is een charlatan die van een ernstig debat zou moeten worden uitgesloten…”

Dit citaat verwart cognitieve invloeden op studiekeuze met de vraag naar de erfelijkheid van intelligentie. Hier gaat het echter niet over. Elk pleidooi voor een bepaald schoolsysteem (of men nu voor of tegen een late studiekeuze is) impliceert immers per definitie dat men aanneemt dat cognitieve vaardigheden, of tenminste de ontwikkeling ervan, gedeeltelijk maakbaar zijn. Indien dat niet zo zou zijn, doét het schoolsysteem er namelijk niet toe. Niemand in het debat is die mening toegedaan.

Los daarvan illustreert dit citaat wél hoe diep het water is tussen de verschillende wetenschapsgebieden die elkaar in het onderwijs ontmoeten. Terwijl de wetenschappelijke literatuur in de psychologie in quasi elk domein de vraag stelt naar het relatieve belang van aanleg versus omgevingsinvloeden, wordt dit in onderwijssociologie met de felste bewoordingen als no-go zone verklaard. Vreemd, want meten is weten. Ik vind iemand die poogt om de relatieve impact van twee variabelen probeert te scheiden dan ook geen charlatan. Niet als zij/hij een socioloog is, en de impact van afkomst op studiekeuze statistisch probeert te schatten, maar ook niet als zij/hij een psycholoog is. Lees er deze vakantie Steven Pinker’s the blank slate maar eens op na, beste Mark (en u beste lezer!), voor een excellent stukje wetenschap.

Zijn er alternatieven?

Mijns inziens is dé grote uitdaging voor het onderwijs om beter individuele oriëntering te kunnen doen op basis van een inschatting van cognitieve vaardigheden die niet besmet wordt door sociale discriminatie. De psychologie reikt daar nuttige tools aan in de vorm van een volledige wetenschappelijke literatuur die nauwkeurig analyseert wat we kunnen meten/voorspellen en ook wat niet. Omdat uiteraard ook andere factoren spelen, zal dezelfde inspanning moeten gebeuren voor motivaties en interesses. Laat ons hiervoor wetenschappelijke evidentie als uitgangspunt nemen, en niet enkel vertrouwen stellen in sociaal neutrale keuzes van leerlingen of het buikgevoel van een leerkracht na twee jaar brede eerste graad.

Men kan zich tevens de vraag stellen of deze discussie wel over het secundair onderwijs moet gaan. Een sociologische studie van Hanushek en Woesmann toont immers aan dat de meest consistente voorspeller van leerprestaties in het secundair onderwijs de leerprestaties in … het lager onderwijs zijn. Als men dus al iets wil veranderen loopt men in het secundair onderwijs waarschijnlijk achter de feiten aan. De taalnota Smet vermeldde al dat schoolachterstand in sociaal kwetsbare groepen op het einde van het lager onderwijs gewoon de achterstand is die reeds in het eerste leerjaar aanwezig is. Een vroegere leerplicht ter remediëring van taalachterstand lijkt dan ook een nuttigere investering.

Wetenschap is geen politiek

Conclusie: het onderwijsdebat moet gaan over sociale én cognitieve aspecten van de hervorming. Onderwijs is er voor de maatschappij, maar ook om te leren. Cognitieve excellentie dient de samenleving, als ze sociaal rechtvaardig is. Onderwijskundigen, sociologen en psychologen moeten elkaar dus niet uitsluiten van het debat (als ze dat doen verkleint de impact van de wetenschap op de politiek), maar de maatschappij informeren over elk van deze aspecten, zodat ze uiteindelijk met elkaar kunnen verzoend worden. Het zou van zeer weinig ambitie getuigen om als maatschappij één van deze aspecten van het onderwijs op te geven in functie van de realisatie van het andere. Het is echter uiteindelijk niet aan de wetenschap om het relatieve belang van deze aspecten van de onderwijshervorming te bepalen. Wat willen we primair met ons onderwijs doén? Dàt beantwoorden blijft het privilege van de politiek. En van u, straks in het stemhokje.

Wouter Duyck

(De auteur is hoogleraard Cognitieve Psychologie aan de Universiteit Gent.)

@Allen: reageren op deze bijdrage impliceert dat u instemt met de regels voor deelname aan onze discussieforums; lees ze dus - mod

6 Antwoorden op “Wetenschap en politiek in het onderwijsdebat”

  1. Koen Zegt:

    Het zou evident moeten zijn dat men het lager onderwijs aanpakt voor men het secundaire hervormt. Een goede hervorming begint men aan de basis. De nadruk in de lagere scholen ligt op het “leuk” zijn van lessen. Hoeveel extra projecten, gaande van filmen maken, over sport-zee-bos- of natuurklassen zijn tegenwoordig niet tekenend voor onze lagere scholen. “Een uitstap maken met de trein… natuurlijk moet dat gebeuren in het 2de leerjaar.”???onderwijzend personeel uit de lagere scholen hoor ik vaak verwijzen naar de manier waarop - laten we zeggen- 50 jaar geleden les werd gegeven. Met het bijhorende respect dat leraars toen nog genoten. Heren en dames leerkrachten , steek de hand eens in eigen boezem: primo, maak komaf met al jullie zogenaamde opvoedingsprojecten (de vlag dekt de lading) en leer, onze kinderen wat ze moeten leren. Verpak het niet in iets leuk, door extra uitstappen te voorzien ( en dan klagen over een maximumfactuur) of door leerstof zodanig te “verkinderen” dat de animaties in de klas of boeken belangrijker worden dan de leerstof. secundo, gedraag jullie misschien ook eens als een leerkracht van 50 jaar geleden.
    Elke leerkracht die ik ken - en dat zijn er redelijk wat- is zowel naar gelang het hun uitkomt in een gesprek leerkracht , psycholoog als socioloog . Quod non! Jullie mogen met kinderen werken, het maakt jullie geen socioloog noch psycholoog Hou jullie aub bezig met lesgeven, het leuke, is bijkomstig, daar is tijden de turn- of muziekles en speeltijd genoeg tijd voor.
    Tenslotte moeten ook wij als ouders de hand in eigen boezem steken, opvoeden is nog steeds de taak van ouders. Laten we terug tijd maken om samen met onze kinderen alles terug te ontdekken: met de trein rijden , het bewust maken van allerlei gevaren, de natuur, sporten. En dit niet doorschuiven naar de scholen! Of onze kinderen overladen door hun “extra kansen” te willen geven met hun te droppen op een muziekschool én sportvereniging én taalkamp etc. Laten we onze mentaliteit wijzigen, voor onze kinderen en de leerkrachten alvast te ontlasten zodat zij hun kunnen focussen op wat hun core-business zou moeten zijn… Lesgeven!

  2. Feys Raf Zegt:

    Egalitair fundamentalisme; milieutheoretische kansenideologie van Nicaise en co

    Volgens onderwijssociologen als Nicaise, Jacobs … wijst de samenhang van de leerprestaties met de familiale achtergrond rechtstreeks op ‘sociale’ discriminatie en ongelijkheid (sociale factoren); en geenszins op de invloed van de intellectuele aanleg. De milieutheoretische kansentheorie heeft enkel belangstelling voor de invloed van de sociale omgevingsfactoren (de milieuthese). Nicaise schrijft dan ook onomwonden dat het onderwijs pas gelijke kansen biedt als “Handarbeiderskinderen proportioneel vertegenwoordigd zijn in het aso, aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007).

    De bekende Duitse onderzoeker & socioloog Ludger Woessmann verwerpt zo’n kansenideologie - net zoals het ‘gezond verstand’. In zijn onderzoek van het effect van de familiale achtergrond op de TIMSS-scores waarschuwt hij voor het eenzijdig ‘sociaal’ interpreteren van de samenhang tussen de prestaties en de familiale achtergrond (SES): “De invloed van de familiale achtergrondeffecten houdt immmers een combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture’(milieu en opvoeding).” Zo stelde Woessmann o.a. vast ‘dat het scholingsniveau van de ouders in alle Europese landen en in de VS heel sterk verbonden is met de leerprestaties’. Volgens zijn onderzoek wel minder in Vlaanderen dan elders, en ook minder dan in Zweden, Denemarken, Noorwegen!) Leerlingen uit ‘lagere’ milieus behalen in Vlaanderen een hogere score dan in andere landen ).

    De uitdrukking ‘sociaal-economische status’ (SES) is misleidend; ze verdoezelt dat het hier in sterke mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van de ouders en hun kinderen. We zouden beter de term ISS - intellectuele en sociale status – gebruiken, of ISCS: intellectuele, sociale en culturele status. Ook de SES-factor cultureel comfort (gebaseerd op aantal boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben veel te maken met de intellectuele status en de natuurlijke aanleg, maar dat wordt door Nicaise en co verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om ‘sociale’ factoren en nog minder om ‘sociale’ discriminatie. Natuurlijke en sociale ongelijkheid (invloed van erfelijkheid & van cultureel thuismilieu) betekent ook niet dat hier sprake is van sociale discriminatie. Nicaise en co gaan er ook vanuit dat de school als het ware almachtig is en er kan in slagen om de differentiële invloed van alle sociale en culturele invloeden vanuit het thuismilieu weg te werken.

    Het verwondert ons ook dat Nicaise en co uitgaan van de hypothese dat er in sterke mate sprake is van sociale discriminatie als gevolg van ons gedifferentieerd secundair onderwijs. In de tekst van het Leuvens Metaforum lezen we immers:“Onderzoek naar de ontwikkeling van kansenongelijkheid gedurende de schoolloopbaan laat zien dat het merendeel van de ongelijkheid zich al vroeg in het basisonderwijs manifesteert.” De prestatieverschillen zijn er al in het zesde leerjaar en zelfs al bij de start van het kleuteronderwijs. Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het LOSO-onderzoek: “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o. (=prestaties, intelligentie…) dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status (SES) het ongeveer even ver in het s.o. Leerlingen met een hogere SES blijven ook even vaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het secundair onderwijs.” In het Nederlands talentenonderzoek van 1968 en in ons Leuvens CSPO-onderzoek (1969-1971) stelden we toen al vast dat de overgang naar het s.o. grotendeels meritocratisch verliep, dat er een sterke samenhang was met de schoolprestaties e.d. eind zesde leerjaar. Op basis hiervan pleitten we al op het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangsbeleid in het basisonderwijs. Toen al poneerden we dat dit voor de ‘gelijke kansen’ veel belangrijker was dan de grote investering in het VSO.

    De milieutheoretische kansenideologie kent enkel nog aanhang bij een beperk aantal onderwijssociologen en beleidsmensen die in het zog van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, de hoge relatie tussen scholingsniveau van de ouders en intellectuele aanleg van hun kinderen, de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, … Het zijn mensen die vanuit een verstard denken al vele decennia uitpakken met dezelfde correlatieberekeningen en niet eens rekening houden met de veranderde context. Precies door de toename van de sociale (of intergenerationele) doorstroming neemt ook de samenhang met het scholingsniveau van de ouders toe. Toen vanaf 1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang kleiner dan nu, maar dat betekent niet dat ons onderwijs toen democratischer was.

    Raf Feys, docent-coördinator HIVO-Brugge

  3. Sofie Zegt:

    Voor mij is het duidelijk dat in het onderwijsdebat nogal wat mensen, zowel wetenschappers als politici met oogkleppen rondlopen. Ik ben geen wetenschapper of politicus en kan dus enkel gebruik maken van mijn gezond verstand en de elementen die ik zie in de praktijk.

    Volgens mij zijn er 2 zekerheden:
    - ieder individu is verschillend, vooreerst al genetisch en ook qua omgevingsfactoren
    - de verschillen zijn reeds heel vroeg in de schoolloopbaan zichtbaar.

    Voor mij zijn ook alle talenten gelijkwaardig. Er zijn nu eenmaal kinderen die theoretisch sterk zijn en er zijn er die zeer veel praktische vaardigheden hebben en/of creatief zijn. Het zwaartepunt zou er volgens mij moeten in liggen om deze talenten en vaardigheden zo vroeg mogelijk te ontdekken en te ontwikkelen. DAT is volgens mij gelijke kansen en niet het onzalige idee dat iedereen alles moet kunnen. Een handvaardige jongere kan volgens mij beter een uitmuntende timmerman/-vrouw worden dan een sukkelend kantoorhulpje.

    Ik zou inzetten op het optimaliseren van de onderwijsmogelijkheden die er nu al zijn, en zeker een opwaardering van TSO, BSO en KSO beoogen.
    Mijn meer dan gemiddeld begaafde kinderen ( getest en geobjectiveerd, jawel) hebben geen enkele interesse in een theoretische opleiding maar zijn technisch en creatief heel sterk. Zij gaan dan ook respectievelijk naar TSO en KSO, waar ze beduidend meer aan hun lot worden overgelaten omdat in de klas veel tijd en moeite gaat naar een aantal jongeren die de boel op stelten zetten omdat ze van thuis uit geen deftige opvoeding hebben gekregen. Een hervorming van het middelbaar onderwijs zal hier niet veel aan veranderen.

    Ach, konden we nu eens de mentaliteit van de ouders “hervormen”, de wereld zou er op vooruitgaan, en de gelijke kansen ook!

  4. Hubert Debunne Zegt:

    Prachtige tekst van de hoogleraar. Beginnen met de structuur van het secundair onderwijs te veranderen , lijkt mij inderdaad achter de feiten aanlopen. Indien de kleuterscholen en de lagere scholen de didactische principes en werkmethoden effectief implementeren en daartoe de expertise en de mogelijkheden hebben, ben ik ervan overtuigd dat de discussie over de hervorming van het secundair onderwijs wellicht een gans andere thematiek zou genereren.
    Hubert Debunne, pedagoog erelector HOGENT

  5. Gil van Hee Zegt:

    @ sofie Je hebt dit prachtig verwoord. Dit is waar het om draait. Essentieel is zeker “geef ook aan het technisch en kunstonderwijs het respect dat het verdient”. Toch nog dit, reeds 37 jaar geef ik les in het technisch onderwijs en ik kan u verzekeren dat lesuren gebruikt worden om les te geven. Moeilijke leerlingen heb je zowel in ASO als in TSO, de impact op het klasgebeuren bepaal je als leerkracht meestal zelf.

  6. G.N. Zegt:

    Ik begrijp niet dat hier in België de sociaal-economische afkomst een grote invloed zou hebben op de leerprestaties van jongeren.
    Mijn ouders hadden het ook niet breed, en ik heb toch hoge studies kunnen volgen en heb een bachelordiploma.
    Ik denk dat er in België voldoende financiële tegemoetkomingen zijn om kansarme kinderen te laten studeren.

    En… een diploma bepaalt nog niet hoe je het zult doen op de arbeidsmarkt.
    Je kunt superintelligent zijn, maar als je weinig sociale vaardigheden hebt, en als je weinig ambitieus bent, kan het lang duren eer je een job op jouw niveau vindt.
    Ik ken wel enkele mensen met een hoog diploma, maar ze vinden geen werk… en vaak is de reden: ze zijn niet ambitieus genoeg.
    En omgekeerd zie je toch ook veel. Iemand die nooit graag naar school ging, kan vol ambitie zitten en er ten volle voor werken en hoog op de ladder raken, dankzij zijn motivatie. Veel zelfstandigen ‘maken’ het omdat ze gemotiveerd zijn.
    We denken altijd dat het onderwijs je volledig vormt als mens. Maar we moeten de rol van het onderwijs veel bescheidener inzien.

Plaats een antwoord op het bericht